Foto: Alexander Gehring

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39NULL im Interview mit Yigit Agca, Sozialarbeiter, und Muhsin Kazar, Grundschullehrer an der 1. Gemeinschaftsschule Neukölln

Zu viel Gesicht

Im September 2009 fusionierten die Franz-Schubert-Schule (Grundschule), die Rütli-Schule (Hauptschule) und die Heinrich-Heine-Schule (Realschule) zur 1. Gemeinschaftsschule Berlin, Bezirk Neukölln. Bereits im Schuljahr 2008/09 startete die Gemeinschaftsschule auf dem Campus Rütli mit den ersten und siebten Klassen, in denen alle Schülerinnen und Schüler unabhängig von ihrer Empfehlung bis zur 13. Klasse gemeinsam lernen können. Der Norden des Bezirks Neukölln ist ein sozialer Brennpunkt, die Kinder an der 1. Gemeinschaftsschule Neukölln stammen zu rund 90 Prozent aus Migrantenfamilien. Unter dem Motto „Integration durch Bildung“ will das Modellprojekt Campus Rütli – CR² ein neuartiges und nachhaltiges Bildungskonzept verwirklichen, das kulturelle Vielfalt und Mehrsprachigkeit als Chance begreift.

 

39NULL: Yigit und Muhsin, wie die große Mehrheit eurer Schüler stammt auch ihr aus Migrantenfamilien. Welche Erfahrungen habt ihr gemacht? Ist diese biografische Gemeinsamkeit ein Vorteil bei der Arbeit mit den Kindern?

Yigit: Ich bin in der Türkei geboren und im Alter von drei Jahren nach Deutschland gekommen. Eigentlich bin ich mehr Hesse als Türke – ich bin in Offenbach aufgewachsen und zur Schule gegangen und habe in Frankfurt studiert. Ich spreche zwar fließend Türkisch, doch meine erste Sprache ist Deutsch. Mit meiner Mutter und meiner Schwester habe ich als Kind Türkisch gesprochen, mit meinem Vater immer schon Deutsch. In unserem Umfeld lebten nur wenige Türken, und auch an meiner Schule gab es außer mir nur zwei ausländische Kinder, einen Italiener und einen Indonesier. Untereinander haben wir deshalb auch Deutsch gesprochen. Als ich aufs Gymnasium kam, hatte ich das Türkische großteils vergessen, erst im Türkischunterricht kam die Sprache nach und nach wieder. An der Gemeinschaftsschule Neukölln sind meine Türkischkenntnisse auf jeden Fall von Vorteil, auch wenn mittlerweile rund 60 Prozent der Kinder arabischer Herkunft sind. Ich unterrichte einmal die Woche soziales Lernen in den zehnten Klassen, und während des Unterrichts sprechen mich die Jugendlichen meist auf Deutsch an, doch wenn sie mich in meinem Büro besuchen, um Probleme anzusprechen oder Rat einzuholen, kommt es schon häufiger vor, dass sie mich auf Türkisch ansprechen. Oder bei Konflikten auf dem Schulhof: Wenn ich weiß, was die Streithähne zueinander sagen, kann ich besser vermitteln.

Muhsin: Ich bin in einem Vorort von Mannheim geboren und aufgewachsen. Ich kann weder Türkisch noch Arabisch oder nur ein paar Brocken, obwohl die Muttersprache meiner Eltern Arabisch ist. Selbst wenn sie mich gelegentlich auf Arabisch angesprochen haben, habe ich stets auf Deutsch geantwortet. Es gab an meiner Schule zwar viele ausländische Kinder, aber sie alle haben verschiedene Sprachen gesprochen, und so lag es nahe, dass man sich auf Deutsch verständigte.

Wie steht es um die Deutschkenntnisse eurer Schüler?

Y: Es kommen tatsächlich immer wieder Kinder an die Schule, die kein Wort Deutsch können. Vor allem Kinder aus Roma-Familien – und davon haben wir in der 7. Klasse mittlerweile fast mehr als mit türkischen Wurzeln – sind davon betroffen. Diese werden dann von einem Lehrer betreut, der nur für die Sprachförderung zuständig ist. Sie sind zwar Teil der Klassengemeinschaft, bekommen aber zusätzlich intensiven Deutschunterricht. Dazu werden sie aus dem Unterricht genommen und einzeln bzw. in Kleingruppen vom Förderlehrer unterrichtet.

M: Einer meiner Schüler konnte kein Wort Deutsch, als er nach Deutschland kam. Er hätte eigentlich in die zweite Klasse kommen sollen, wurde aber in die dritte eingeschult. Allein dadurch war er komplett überfordert, das war eine völlig falsche Entscheidung. Und obwohl er anfangs große Probleme hatte, hat er sich hochgearbeitet – das ist einer, der will weiterkommen. Mittlerweile ist er in der zwölften Klasse und im Deutsch Leistungskurs. Eine Sprachförderung allein reicht aber meiner Meinung nach nicht aus. Es müssten auch Kinder in ihren Talenten gefördert werden, deren Deutschkenntnisse noch mangelhaft sind. Auch ihnen muss man die Möglichkeit geben, zu zeigen, wie schlau sie sind. Ich spreche von Kindern, die mathematisch oder künstlerisch begabt sind, aber das erst mal nicht ausleben können, weil sie die Sprache nicht beherrschen. Es ist schlimm für sie, wenn sie den Eindruck bekommen, sie seien schlechte Schüler, obwohl sie früher in ihrem Herkunftsland eigentlich recht begabt waren. Unsere Sprachbotschafterin in der Grundstufe z.B., eine türkische Schülerin, hilft anderen Kindern nachmittags manchmal beim Lernen und erklärt ihnen die Matheaufgaben dann schon mal auf Türkisch. Doch was sollte ich als Lehrer dagegen haben – wenn sie damit Erfolg hat und den Kindern etwas beibringen kann, finde ich das wunderbar.

Wie hoch ist der Anteil an „deutschen“ Kindern an der Gemeinschaftsschule?

Y: Im Sekundarbereich sind insgesamt vielleicht 20 Kinder deutscher Herkunft.

M: An der Grundschule kann der Anteil etwas höher sein, aber selbst dann hat meist mindestens ein Elternteil russische, tschechische, türkische, arabische, bosnische Wurzeln ... Unabhängig von ihrer nationalen Herkunft gehören aber circa 90 Prozent der Kinder zur islamischen Glaubensgemeinschaft.

Y: In den ersten Wochen bin ich ständig gefragt worden, ob ich Moslem bin, ob ich in die Moschee gehe, ob ich Schweinefleisch esse, das war ganz wichtig für die Kinder.

Welche Rolle spielt die Religion im Schulalltag?

M: Ich habe nicht den Eindruck, dass sie in der Grundstufe besonders im Vordergrund steht, nur während des Ramadans beobachten wir, dass sich manche Schüler, die nicht fasten, unter Druck gesetzt fühlen.

Y: Ja, eigentlich sind Kinder vom Fastengebot ausgenommen, doch die Kinder setzen sich gegenseitig sehr unter Druck. Sie sagen, dass jemand kein guter Muslim sei, wenn er nicht faste, oder wer nicht faste, komme in die Hölle. Es gibt gewisse Merkmale des Islams, die für unsere Schüler unglaublich wichtig sind, während andere Dinge, die aus muslimischer Sicht auch „haram“ – unrein, Sünde – sind, keine große Beachtung finden. So gehen einige der Jungs in Wettbüros, lügen und betrügen, mobben und verprügeln ihre Mitschüler, und das ist in ihren Augen ok, denn darüber steht nichts im Koran, während Schweinefleisch zu essen für sie total „haram“ ist. Ein Junge hat mal gesagt, das sei eine „Reservation in Dschahannam“ – man habe sich damit einen Platz in der Hölle schon reserviert.

M: Ich kann dazu aber auch ein Gegenbeispiel liefern: Es gibt viele Jugendliche, die streng nach dem Islam leben und das auch zeigen, die sich aber so intensiv mit ihrer Religion beschäftigen, dass ich den Eindruck habe, hey, wir verstehen uns viel besser. Gerade bei den jüngeren Schülern beobachte ich häufig, dass sie den Islam sehr dogmatisch und auch komplett falsch auslegen, gerade wenn sie vieles nur vom Hörensagen kennen, während die älteren Jugendlichen, die sich ausführlich mit ihrem Glauben beschäftigen, oft betonen, dass vieles eine Frage von Freiwilligkeit sei. Der einzige, der darüber zu entscheiden habe, ob jemand ein guter Muslim ist oder nicht, sei Allah. Keiner dürfe einen anderen zu etwas zwingen oder über ihn urteilen, und das ist mit dem christlichen Glauben doch wunderbar vereinbar, auch dort heißt es, dass diejenigen Philister sind, die mit dem Finger auf andere zeigen. Und das finde ich hoffnungsvoll, wenn ich sehe, dass vieles nicht mit dem Islam zu tun hat, sondern wie so oft mit dem Verständnis vom Islam.

Y: Ja, gerade diejenigen, die sich intensiv mit dem Islam beschäftigen, haben viel mehr Verständnis für andere Weltanschauungen, andere Religionen und Kulturen.

Eure Schüler pendeln tagtäglich zwischen zwei Kulturen bzw. Wertesystemen. Wie unterstützt ihr sie bei dieser Gratwanderung?

M: Klar müssen wir auf die Eigenheiten der Schüler eingehen und nicht nur unser Ding durchziehen, aber sich vereinnahmen zu lassen, ist auch nicht gut. Die Voraussetzung dafür, dass eine Vermittlung gelingt, ist eine vertrauensvolle Beziehung zu den Kindern. Gerade bei unseren Schülern ist es sehr, sehr wichtig, dass man sich Zeit lässt, dass man sie über mehrere Jahre begleitet, um sich aneinander zu gewöhnen, um eine Art Grundvertrauen aufzubauen, denn nur dann kann man mit ihnen auch arbeiten, wenn es ein bisschen knarzen soll. Wenn die Beziehung stimmt und die Kinder mir vertrauen, haben sie eher die Möglichkeit, sich auch in fremde Gefilde vorzuwagen. Und auch ich kann mich dann sicher fühlen und beispielsweise offen kommunizieren, dass ich schon vor der Ehe Kinder hatte oder keine Probleme mit Homosexualität habe. Erst als anerkanntes Vorbild gelingt es mir, neue Denkweisen aufzuzeigen und eine Diskussion anzuregen, ohne sofort auf Widerstand zu stoßen. Denn dann bin ich gewissermaßen eine streitbare Person, und während einige mich ablehnen, sagen andere vielleicht: Wieso, der Herr Kazar setzt sich für uns ein, du kannst ihn doch nicht so pauschal verurteilen, nur weil er Dinge sagt, mit denen du nicht einverstanden bist. Und damit bin ich schon sehr zufrieden, dann habe ich schon viel bewirkt. Denn es ist ja nicht mein Ziel, dass die Kinder mein Leben leben oder westliche Denkweisen und Moralvorstellungen komplett übernehmen, sondern dass sie dafür Verständnis aufbringen oder zumindest sagen: Das ist zwar nicht mein Ding, aber deswegen verurteile ich noch keinen.

Sehen die Schüler euch als einen der „ihren“ oder als einen von „denen“?

Y: Trotz meiner türkisch-muslimischen Wurzeln bin ich für meine Gruppe von Jungs aus dem zehnten Jahrgang ganz klar nicht einer von ihnen, sondern gehöre zu den „Deutschen“. Aber wie Muhsin gesagt hat: Wenn es gelingt, eine Beziehung aufzubauen, dann spielt es auch keine Rolle mehr, ob man zu ihnen gehört. Wenn sie merken, man lässt sich auf sie ein, man beschäftigt sich ernsthaft mit ihnen, dann ist es irgendwann auch egal, ob man Türke, Kurde, Libanese oder Deutscher ist.

Welchen Herausforderungen begegnet ihr im Alltag?

M: Ein Punkt sind etwa die Vorstellungen, wie man Konflikte austrägt. Dass man, um sein Gesicht zu wahren, manchmal Dinge tun muss, von denen man weiß, dass Ärger vorprogrammiert ist. Das kommt immer wieder vor: älterer Bruder beschützt jüngeren Bruder, oder: Jemand hat meine Mutter beleidigt, jemand hat gesagt, der oder die hätte meine Mutter beleidigt ...

Y: Das geht ganz schnell. Wenn jemand auch nur völlig wertfrei über die Mutter eines anderen spricht, dann gilt das schon als Beleidigung. Und dann geht es Schlag auf Schlag. Ein anderes Beispiel: Vor kurzem kam eine neue Schülerin – ein deutsches Mädchen – in die neunte Klasse, und einer der Jungs hat mitbekommen, dass sie bereits einen älteren Freund hatte und keine Jungfrau mehr ist. Seitdem das die Runde gemacht hat, wird von einer Gruppe arabischer Jungs eine regelrechte Hetzjagd auf sie veranstaltet.

M: Und das, obwohl auch viele der Rädelsführer bereits Freundinnen haben und mit ihnen schlafen. Sobald es ein Mädchen aus der Schule ist, gehen sie auf sie los.

Y: Man kann dann so viel reden, wie man will, sie lassen sich von ihrer Meinung nicht abbringen. Wir können in dem Fall nur das Mobbing unterbinden und dafür sorgen, dass sie das Mädchen in Ruhe lassen. Verständnis dafür, dass auch sie ein Recht auf sexuelle Selbstbestimmung hat, werden wir nie erreichen. Keine Chance. Wir reden hier aber von einigen Wenigen, nicht alle sind da so extrem.

M: Ich sehe das genauso, da kann man nicht reden und auf Einsicht hoffen. Eine ethische Intervention im Unterricht kann zwar etwas bewirken, aber nie mit dem konkreten Ziel, hier eine Veränderung zu erzielen. Auch bei mir legt sich da ein Schalter um. Solange niemand darunter leidet, habe ich für vieles Verständnis und kann über den Islam und das Christentum sprechen, doch sobald jemand gemobbt und verletzt wird, ist bei mir der deutsche Leitkulturschalter an – schrecklicher Begriff, ich weiß. Dann ist bei mir der Punkt erreicht, wo ich auch abmahne und Sanktionen verhänge. Denn es muss Konsequenzen haben, wenn jemand gemobbt wird, ob das jetzt wegen seines Glaubens, seiner Kleidung oder seiner Herkunft ist. Auch bei rassistischen Beleidigungen ergreife ich sofort Maßnahmen, z.B. streiche ich eine Freizeitstunde und gebe stattdessen eine Aufgabe, die etwas mit dem Thema Rassismus zu tun hat. Wobei ich bei einigen Schülern tatsächlich keine Hoffnung habe, dass sie ihre Vorurteile ablegen, wir arbeiten da teilweise auch gegen die Familien, und das macht es umso schwerer, wenn die Grundüberzeugungen, die wir vermitteln wollen, nicht mit denen der Eltern übereinstimmen.

Versucht ihr denn, auch die Eltern einzubeziehen?

Y: Ja, im Fall des gemobbten Mädchens gibt es die Überlegung, die Eltern der am stärksten beteiligten Jungs einzuladen und uns zusammen mit ihnen und dem Klassenlehrer an einen Tisch zu setzen, über ihr Verhalten zu sprechen und gemeinsam eine Lösung zu suchen. Das hat auch in einem anderen Fall von Mobbing schon Früchte getragen.

M: Wenn wir die Eltern ins Boot holen, fordern wir zunächst ihre Stellungnahme ein: Was halten sie davon, wie sich ihre Kinder benehmen? Sie müssen die Karten offen auf den Tisch legen. Wenn sie sagen, der Junge hat recht, dann haben wir ein neues Aufgabenfeld, das wird schwierig, doch wenn sie sagen: Damit sind wir nicht einverstanden, dann haben wir ihre Rückendeckung. Und das ist auch ein Zeichen für die Kinder.

Y: Damit erzielen wir meist auch eine langfristigere Wirkung, als wenn nur der Klassenlehrer und ich mit den Kindern sprechen. Doch auch wenn ich die Eltern mit ins Boot hole, geht es mir nicht in erster Linie darum, die Jungs zu bekehren – ich habe die Erfahrung gemacht, dass das nicht viel bringt –, sondern darum, dem Mädchen zu helfen.

Gibt es für die Mädchen eigene Ansprechpartner an der Schule?

Y: In der Sekundarstufe besteht das Team Schulsozialarbeit aus drei Männern und drei Frauen, die jeweils für die Schüler und Schülerinnen eines Jahrgangs zuständig sind, plus einer Frau, die nur für Elternarbeit zuständig ist.

Was sind konkret die Aufgaben dieses Teams?

Unsere Leiterin, die Schulsozialarbeiterin, ist die Schnittstelle zum Jugendamt und zur Schulpsychologie, wir anderen fünf sind sogenannte pädagogische Mitarbeiter in Ganztag. Wir unterrichten in den siebten bis zehnten Klassen soziales Lernen, betreuen die Klassenräte, machen Antimobbingarbeit und viel Projektarbeit. Ich z.B. betreue mehrere Fußballprojekte und mache demnächst eine Schülerzeitung und Schulsanitätsdienst. Außerdem gehen wir unterstützend in den Unterricht, wenn die Lehrer das möchten.

Wart ihr schon an der Schule, als das Lehrerkollegium im März 2006 beim Berliner Bildungssenator in einem „Brandbrief“ die Schließung der Rütli-Schule verlangte, weil es der Gewalt durch Schüler nicht mehr Herr wurde? Die Presse hat sich damals darauf gestürzt, die Öffentlichkeit war schockiert und die Politik versprach Lösungen ...

Y: Ich war damals zwar noch nicht an der Schule, doch von Beteiligten weiß ich, dass vieles in der Presse übertrieben oder verzerrt dargestellt wurde. Tatsächlich war damals das größte Problem, dass es de facto keine Schulleitung gab, weil die Schulleiterin dauerhaft krankgeschrieben war, und das stand auch so im Brief, doch das war nicht so mediengeeignet wie Schüler, die Mülltonnen aus dem Fenster werfen.

M: Obwohl auch ich erst 2008 an die Schule kam, fand ich die Berichterstattung in den Medien oft sehr verletzend. So schrieb etwa die Berliner Zeitung, dass die Lehrer nun endlich begriffen hätten, dass sie nicht Fächer unterrichten sondern Schüler. Dabei haben die Lehrer auch vorher mit viel Herzblut unterrichtet und sich wahnsinnig um die Schüler bemüht. Doch sie waren ziemlich alleingelassen damit und hatten nicht die Unterstützung von Sozialarbeitern, Schulpsychologen und interkulturellen Moderatoren, wie wir sie heute haben.

Was ist die Aufgabe von interkulturellen Moderatoren?

M: Interkulturelle Moderation beinhaltet vor allem Familienarbeit in dem Sinne, dass man zwischen Schule und Familie vermittelt, dass man die Eltern ins Boot holt, dass man sie an die Schule holt und Sprachbarrieren überwindet. Unsere interkulturelle Moderatorin veranstaltet z.B. regelmäßig gemeinsame Kochabende, Elternfrühstücke und Elterncafés, bei denen auch Vorträge gehalten werden. Einmal hat sich eine Mutter vorne hingestellt und erzählt, welche Fehler man in der Erziehung machen kann und was für Alternativen es gibt. Das fand ich toll, das war im Grunde eine Bündelung von Thesen, wie man sie in Elternratgebern findet.

Y: Mittlerweile ist das Projekt Interkulturelle Moderation leider ausgelaufen, es heißt jetzt Eltern fördern Bildung und ist im Grunde dasselbe, doch während früher drei Moderatorinnen für die Elternarbeit zuständig waren, gibt es jetzt nur mehr eine für die gesamte Grund- und Sekundarstufe.

Wurde in eurer Ausbildung genügend Wert auf interkulturelle Pädagogik gelegt? Wart ihr auf die besonderen Bedingungen an einer Brennpunktschule vorbereitet, oder war es ein Sprung ins kalte Wasser?

M: Ich bin im Grunde nicht dafür ausgebildet, sondern gelernter Gymnasiallehrer für Deutsch und Politik. Mein Studium war sehr wissenschaftlich und kaum pädagogisch, und auch während meines Referendariats in Baden-Württemberg war interkulturelle Pädagogik kein Thema. Danach habe ich ein Jahr als Vertretungslehrer an einem Gymnasium in Prenzlauer Berg in Berlin unterrichtet, wo die Schüler auf jeden Fall bessere Lernvoraussetzungen hatten als hier in Neukölln. Als ich als Lehrer für Deutsch, Mathematik und Projektunterricht an die Grundstufe der Gemeinschaftsschule kam, war das zunächst natürlich ein Schock. Nicht, weil ich fachfremd unterrichten musste oder die Kinder so viel jünger waren, sondern weil ich es das erste Mal mit Schülern zu tun hatte, die kaum Lernmotivation mitbrachten und bei denen ich mir meinen Status erst hart erkämpfen musste. In der Hinsicht war ich verwöhnter gewesen. Ich habe dann sicher zwei Jahre gebraucht, um den richtigen Ton zu finden, um eine Beziehung zu den Kindern aufzubauen, das ist mir anfangs total schwergefallen, da sind wir manchmal ziemlich aneinandergerasselt, und das hat mich auch ganz schön lange beschäftigt. Auf einen solchen Kampf war ich nicht vorbereitet. Aber ich war insofern gut ausgebildet, dass man mir schon während des Studiums immer eingetrichtert hatte: Der Unterricht muss sitzen, damit man sich um den ganzen anderen Mist kümmern kann. Das habe ich behalten.

Habt auch ihr Lehrer Unterstützung bzw. Ansprechpartner an der Schule?

M: Ja, es gibt eine Schulpsychologin, die Fallberatung oder Supervision anbietet.

Y: Und es kommt gerade bei Lehrern, die neu an die Schule kommen, öfter vor, dass sie Kontakt zu uns Sozialarbeitern suchen, sich mit uns besprechen und Rat einholen oder dass wir sie in die Klassen begleiten. Ich selbst habe in Frankfurt Pädagogik mit Schwerpunkt Schule studiert, und ich hatte schon damals vor, später an eine Brennpunktschule zu gehen. Eines der beiden Pflichtpraktika habe ich deshalb auch an einer Brennpunktschule in Offenbach gemacht, da hatte ich es mit einer ähnlichen Klientel wie an der 1. Gemeinschaftsschule Neukölln zu tun. Ich war daher schon ganz gut auf die Anforderungen an unserer Schule vorbereitet. Mittlerweile gibt es an der Uni Frankfurt auch spezielle Kurse für interkulturelle Pädagogik.

Muhsin, du sprichst von zwei Jahren harten Kampfs. Welche Erfahrungen hast du gemacht, was hast du daraus gelernt, was machst du heute anders früher?

M: Wenn ich heute eine neue Klasse bekomme, bereite ich mich viel stärker auf Regeln für das soziale Miteinander vor, das war früher nie Thema, im Gegenteil. Während des Referendariats war ich eher ein Verfechter des Laissez-faire, wenn was schief liefe, könne man immer noch Regeln nachreichen, dachte ich. Aber ich habe gelernt, dass man von vornherein konsequent sein und den Schülern klar kommunizieren muss, was von ihnen erwartet wird und was sie lieber sein lassen sollen. Es ist wichtig, gleich zu Beginn über das soziale Miteinander zu sprechen und das auch immer wieder rechtzeitig einzufordern. Wenn man immer so lange wartet, bis einem der Hut hochgeht, macht man sich lächerlich. Außerdem schadet es der Gesundheit. Man wird nicht mehr ernstgenommen, und die Schüler tanzen einem auf der Nase herum. Doch wenn man ihnen von vornherein klarmacht: Ich ärgere mich nicht, du wirst dich jetzt ärgern, dann hört dieser Kampf rasch auf. Außerdem gilt für mich: Sprechen mit den Schülern – immer, aber nicht während des Unterrichts. Auch das war ein Fehler, dass ich Konflikte früher immer vor der Klasse ausgetragen habe, dass ich den Schülern am meisten Aufmerksamkeit geschenkt habe, die sich danebenbenommen haben und dadurch jene vernachlässigt habe, die lernen wollten. Das gelingt mir jetzt besser. Während des Unterrichts mache ich keine Intervention mehr, um Einsichten zu finden, sondern nur, um zu zeigen, dass es sich nicht lohnt, Ärger zu machen. Alles andere wird ausgelagert. Man muss viel Zeit investieren in zusätzliches Aushandeln, auch unter vier Augen. Und bei Verstößen Maßnahmen ergreifen: Auszeiten, Zusatzaufgaben, Elterngespräche. Andererseits belohne ich die Schüler auch. Es gibt bei mir eine Schatzkiste mit kleinen Nettigkeiten, einem Bleistift, einem Radiergummi, oder wenn die Klasse auf insgesamt 200 Punkte kommt, mache ich mit ihnen einen Ausflug – das funktioniert ohnehin besser als jedes Bestrafungssystem. Und manchmal muss ich auch nachjustieren, wenn ich merke, dass eine Regel nicht funktioniert, weil die Klasse vielleicht noch nicht so weit ist. Anderen zuhören ist z.B. so eine Regel, die zwar selbstverständlich ist, doch manchen jüngeren Schülern fällt das sehr schwer. Da muss ich dann etwas großzügiger sein. Außerdem muss ich mich mit den anderen Lehrern absprechen und gemeinsame Sache machen, denn wenn jeder seine eigenen Regeln aufstellt, wird es bei dieser Schülerschaft echt schwierig.

Y: Wenn es keine einheitlichen Regeln gibt, treibt das unsere Schüler in den Wahnsinn, das konnten wir z.B. bei der Handyregelung beobachten. Wir haben eigentlich ein generelles Handyverbot an der Schule, doch das legt jeder Lehrer etwas anders aus, bei manchen Lehrern ist es erlaubt, bei anderen nicht, manche arbeiten im Unterricht mit Handys, und dann wissen die Schüler nie wirklich, woran sie sind.

Fühlen sich eure Schüler mit Migrationshintergrund in Deutschland willkommen, oder sehen sie eher ihr oder das Herkunftsland ihrer Eltern als Heimat?

Y: Ich rede häufig mit den Jungs aus der 10. Klasse über dieses Thema. Sie alle fühlen sich zu 100 Prozent als Palästinenser oder Libanese, obwohl sie hier in Deutschland geboren sind, oft noch nie dort waren und auch die Sprache nur lückenhaft oder gar nicht sprechen. Sie verfügen gerade noch über ein paar Wortfetzen, die sie sich zuwerfen, einen arabischen Text verfassen können sie nicht. Trotzdem fühlen sich eindeutig als Araber und laufen mit der palästinensischen Flagge als Kettchenanhänger rum. Auch während der Fußballwelt- oder -europameisterschaft sah man hier an der Schule kaum einen Schüler mit einem Deutschlandtrikot; als ich 2006 noch in Offenbach war, wo es die größte marrokanische Gemeinde in Deutschland gibt, war das anders, da war die Identifikation mit Deutschland viel größer.

M: Bei den arabischen Mannschaften gibt es einzig das Problem, dass sie immer so schnell rausfliegen ... Wenn aber die Türkei gegen Deutschland spielt, dann sind sie selbstverständlich für die Türkei. Doch wenn dann die Türkei rausfliegt, dann freuen sie sich auch für Deutschland. Trotzdem gibt es ein gar nicht so kleines Grüppchen, das einen gewissen Groll gegen Deutschland hegt.

Woher kommt dieser Groll?

M: Ich kann da nur Einzelfälle nennen. Eine Schülerin hat z.B. sehr schlechte Erfahrungen gemacht, weil sie den Hidschab trägt. Einmal sagte eine Frau so laut, dass alle Umstehenden es hören konnten: Schaut euch die mal an, hat die da Bomben darunter versteckt? Oder wenn Leute im Bus hinter ihr sitzen und meinen, sie verstünde sie nicht, wenn sie abfällige Bemerkungen machen. So etwas ist sehr verletzend und bleibt haften. Andere fühlen sich einfach stärker in ihrer Identität als Araber oder Türke und grenzen sich deshalb bewusst ab. Auch bei mir war das so: Als ich noch ein Kind war und Deutschland gegen Italien Fußball gespielt hat, war ich für Italien, da war ich sicherlich beeinflusst von meinen älteren Geschwistern, und wir standen Deutschland damals sehr ablehnend gegenüber, um uns besser zu fühlen. Wenn wir schon nicht richtig dazugehörten, dann wollten wenigstens wir es sein, die sagten: Haut ab!

Y: Bei vielen steckt eine solche Trotzreaktion dahinter. Sie sagen sich: Wir gehören nicht richtig dazu, wir werden nie richtig dazugehören, und wenn sie uns nicht wollen, dann treten wir ihnen eben in den Hintern. Ich war da auch nicht anders. Doch wie man an mir und Muhsin sehen kann: Das wächst sich bei vielen aus.

Gibt es auch innerhalb eurer kulturell und sprachlich pluralen Schülerschaft Hierarchien und Diskriminierung, oder gelingt der freundschaftliche Umgang miteinander?

Y: Im Sekundarbereich geben eindeutig die arabischen Jungs den Ton an, sowohl auf dem Schulhof als auch außerhalb der Schule. Und während die Mädchen viel offener und ihre Gruppen durchmischter sind, bleiben die arabischen Jungs eher unter sich, genauso wie die türkischen und die Roma-Jungs.

M: Und da wird dann schon mal Zigeuner oder Ähnliches über den Schulhof gerufen, was ich sicher nicht gutheiße, aber eine Tendenz, dass eine Gruppe systematisch diskriminiert oder ausgegrenzt werden, habe ich bisher nicht festgestellt. Die Führung der Araber an der Schule zeigt sich eher in anderen, harmloseren Dingen, z.B. darin, dass einige ihrer Floskeln und Redewendungen von den anderen Schülern übernommen werden. Da sind die arabischen Jungs Trendsetter.

Y: Ja, auch türkische Sprichwörter werden von den Schülern gern übernommen und wortwörtlich ins Deutsche übersetzt. Das ist oft herrlich komisch. Neulich saß mir eine Schülerin gegenüber und sagte: Sie hat mein Kopffleisch gegessen! Soll heißen: Sie bereitet mir Probleme. Oder: Ich hab ihm zu viel Gesicht gegeben. –  Ich habe ihm zu viel Aufmerksamkeit geschenkt, ich hab ihn zu weit gehen lassen. Großartig!

M: Besonders interessant wird es dann, wenn solche Redewendungen und Sprichwörter auch von den anderen Schülern übernommen werden. Kopffleisch hat da wohl eher schlechte Chancen, aber das etwas flapsige arabische lak shu – hey du, was geht – haben mittlerweile auch die deutschen Schüler übernommen. Daran merkt man, wer buchstäblich „das Sagen“ hat. Den spielerischen Umgang der Kinder mit Sprache bzw. ihren verschiedenen Sprachen versuche ich auch im Unterricht aufzugreifen. So habe ich die Schüler der 12. Klasse einmal dazu aufgefordert, ein Gedicht auf Türkisch oder Arabisch zu schreiben und wortwörtlich ins Deutsche zu übersetzen. Hintergrund der Übung war die Auseinandersetzung mit deutsch schreibenden Autoren nichtdeutscher Muttersprache, die zu Recht für sich in Anspruch nehmen, dass sie durch ihren Sprach- und Kulturwechsel die deutsche Gegenwartsliteratur und -sprache auf überraschende und unverzichtbare Weise bereichern. Das ist ein positives Signal für unsere Schüler.

Das Interview führten Martin Santner und Martina Wunderer.